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nacionalista de la enseñanza de la geografía en la República Argentina,
1879-1986
Por
Carlos
Escudé
Desde este presente del año 2000, muchos
piensan que los problemas vinculados al nacionalismo argentino,
que en décadas recientes generaron políticas exteriores con un
saldo negativo de costos y beneficios, están superados. Recordar
que la República Argentina es un país que estuvo a punto de hacerle
la guerra a Chile en 1978, que en 1982 invadió las islas Malvinas
con entusiasmo popular masivo y casi unánime, que en 1986 hundió
un inerme pesquero taiwanés en aguas litigiosas, con pérdidas
de vidas, y que durante todo el gobierno de Alfonsín no estuvo
dispuesto a declarar solemnemente ante el mundo que la guerra
de Malvinas había terminado, hoy produce sonrisas en una audiencia
culta. La actitud generalizada de la gente aggiornada es que estos
problemas están superados.
Sin embargo,
la misma gente que sonríe frente al enunciado de estos temas,
como si fueran historia antigua, sabe que casi con seguridad las
Malvinas jamás serán argentinas, pero no está dispuesta a decirlo
públicamente. ¿Porqué? Porque intuye que el balance de costos
y beneficios personales sería negativo, ya que nadie los premiaría
por decir la verdad, mientras que existe una minoría activa que
los castigaría, acusándolos de traidores, o quitándoles el voto
si son políticos. Más aún, saben que enfrentan un típico dilema
del prisionero: si ellos dicen la verdad, sus adversarios (también
ellos convencidos de que las Malvinas jamás serán argentinas)
se envolverán en la bandera, los acusarán de traición, y potenciarán
los costos de haber dicho la verdad. Sus adversarios razonan de
la misma manera frente a ellos, y tampoco ellos dicen la verdad.
Por lo tanto, la política exterior argentina sigue persiguiendo
una quimera.
Reflexiónese:
¿qué especialista argentino en relaciones internacionales reconoce
en público que, casi con seguridad, las Malvinas jamás serán argentinas?
¿Roberto Russell? ¿Juan Tokatlián? ¿Mario Rapoport? Sólo quien
esto escribe. Los demás se comportan como nuestros Constituyentes
de 1994: la mayoría de ellos sabía que las Malvinas jamás serán
argentinas, pero debido al dilema del prisionero que enfrentaban,
sancionaron la Cláusula Transitoria Nº 1, que establece el mandato
de intentar recuperar las islas para todo gobierno argentino.
Gracias a ello, ahora todo estadista argentino que diga la verdad,
viola la Constitución por decirla.
Estas
actitudes indican algo acerca de la cultura política argentina
y su papel como variable condicionante de políticas exteriores.
Es cierto que, cuando nos preguntamos porqué se eligieron estas
opciones, entre otras de un menú de opciones determinado, la cultura
política no fue un condicionante directo ni un determinante de
la elección de la opción política de invadir Malvinas (ni de la
opción de sancionar la Cláusula Transitoria Nº 1 de la Constitución
de 1994). La causa directa de la invasión de Malvinas fue de orden
político, no cultural: buscó ganar apoyo político para una dictadura
militar desfalleciente. Se invadió Malvinas en 1982, no en 1977,
porque el momento político era diferente.
Pero nuestra
hipótesis es que la posibilidad de invadir Malvinas (o de sancionar
la Cláusula Transitoria Nº 1) estaba en el menú de opciones políticas
argentinas por razones de orden cultural: se sabe que esas decisiones
generarían apoyo popular, al menos en el corto plazo. Eso las
puso en el menú de opciones, aunque muchas veces se optara por
otra política. Isabel Perón, por ejemplo, consideró y rechazó
la posibilidad de invadir Malvinas. Otro tanto ocurrió en el año
1942. Y se recurrió a esa opción en 1982, cuando se creyó que
era políticamente oportuno.
Es porque
las culturas políticas argentina y canadiense son diferentes,
que la invasión de Malvinas fue una opción en el menú de opciones
argentino durante décadas, mientras la invasión de las islas de
St. Pierre et Michelon (una posesión de ultramar francesa pegada
a la costa de Labrador que no tiene mejor motivo para ser francesa
que las Malvinas para ser inglesas) jamás fue una opción para
un gobierno canadiense, no importa cuán desfalleciente. Por lo
tanto, esbozamos una hipótesis de orden epistemológico: para casos
como los que mencionamos existen dos niveles de causalidad. El
más directo es de orden político y tiene que ver con la elección
de una opción, dado un menú de opciones preexistente. La gran
mayoría de los estudios científicos dedicados a los procesos de
toma de decisiones se limitan a este nivel. Pero subyacente, existe
otro nivel de causalidad, que es de orden cultural y que ayuda
a explicar el origen del menú de opciones.
La Guerra
de Malvinas obtuvo amplio apoyo popular a pesar de que no se podía
ganar, y a pesar también de que, aun en caso de ganarse, nada
agregaría el dominio de estas islas al poder del Estado argentino
ni al bienestar de sus ciudadanos. Reflejó una resistencia colectiva
al más elemental cálculo de costos-beneficios. Aún después de
superado ese problema colectivo, transcurridos los gobiernos de
Menem y Alfonsín, subsiste el dilema del prisionero generado,
para académicos, políticos y formadores de opinión, por una minoría
pasional activa, una mayoría escéptica pero pasiva, y unos adversarios
que, aunque también escépticos, no hesitarán en apoyarse en la
minoría pasional activa para quien ose romper el pacto de realismo
mágico que envuelve a la cuestión Malvinas.
De tal
modo, el país cae en una trampa donde la racionalidad del político
se opone, para estos casos, a la racionalidad del Estado, que
no opera como actor racional. Además, se demuestra la vigencia
del concepto gramsciano de Robert Cox, sobre el hecho de que el
verdadero actor en el largo plazo de las relaciones internacionales
no es el Estado sino el "complejo Estado/sociedad civil".
¿De dónde
emerge, puntualmente, este problema político-cultural que tanto
impacto ha tenido sobre la política exterior argentina y que tanto
daño le han hecho al país? Siempre he tenido la sospecha de que
parte al menos de la cuestión pasa por el contenido nacionalista
de la educación argentina. El presente trabajo, que es sólo una
aproximación al problema, es un resumen de una investigación que
llevé a cabo respecto de los libros de texto de geografía utilizados
en la enseñanza primaria y secundaria en la República Argentina
entre 1879 y 1986. Responde a una inquietud que tuve desde la
guerra de Malvinas y que manifesté en diversas publicaciones a
lo largo de dos décadas
[1]
.
Como dije,
la investigación que aquí resumo fue sólo la primera etapa de
ese proyecto. Un segundo paso mejor conocido por los lectores
de mi obra residió en intentar comprender por qué los textos aquí
analizados tienen las características que tienen. Según mis estudios,
la respuesta a esta pregunta se encuentra en los planes de "educación
patriótica" que se instrumentaron desde el Ministerio de Instrucción
Pública y en el Consejo Nacional de Educación entre los años 1908
y 1913 (durante la presidencia del Consejo del Dr. José María
Ramos Mejía), que dejaron una impronta de chauvinismo en la educación
argentina que nunca fue borrada sino, por el contrario, en varios
períodos incrementada. Pero toda esta temática será dejada de
lado en este informe, en el que me concentraré en el contenido
empírico de los textos de geografía que fueron, según se verá,
uno de los principales vehículos de transmisión del nacionalismo
territorial y del complejo de superioridad nacional argentino,
desde el educador al educando.
Muestra y objetivos
El estudio consistió en el relevamiento de un total de 77 textos
primarios y secundarios de geografía argentina y americana correspondientes
al período 1879-1986. Se incluyeron textos referidos exclusivamente
a la República Argentina y textos referidos a la geografía de América,
Argentina y Antártida. La muestra abarcó a la totalidad de los textos
disponibles en las bibliotecas de Maestros, Nacional, del Colegio
del Salvador y de la colección peronista del Instituto de Investigaciones
Históricas de la Municipalidad de Buenos Aires. El criterio con
que se examinaron los textos fue el de verificar:
1) Qué territorios litigiosos se mencionaban como parte integrante
del territorio argentino (por ejemplo, islas Malvinas, Georgias
del Sur, Sandwich del Sur, Orcadas del Sur, Shetland del Sur, del
Beagle, del archipiélago del Cabo de Hornos y Sector Antártico Argentino).
2) Cuánto espacio y énfasis se invertía en la problemática de los
territorios litigiosos.
3) Qué cambios se detectan en la presentación de estas cuestiones
a lo largo de las casi once décadas analizadas.
A los efectos de posibilitar una apreciación clara de las variaciones
que, en materia de presentación de estas cuestiones, se registraron
durante el período estudiado, algunos datos claves se volcaron a
la tabla, cronológicamente ordenada, que se incluye aquí. Antes
de pasar al análisis de los resultados, sin embargo, es necesario
hacer algunos comentarios adicionales sobre la metodología y los
problemas con que se tropezó.
Observaciones metodológicas
Los responsables de las bibliotecas argentinas (aunque no necesariamente
los bibliotecarios) no parecen valorar demasiado la conservación
de viejos textos de enseñanza. Pensarán, ¿para qué guardar algo
superado? Es así que la mismísima Biblioteca Nacional guarda un
porcentaje mínimo de los textos que figuran en su catálogo. Afortunadamente,
este escollo pudo superarse gracias a los textos que me prestó Raúl
García Heras de la biblioteca de su abuelo, el historiador Carlos
Heras, y gracias también a la colección considerable que guarda
la Biblioteca de Maestros. Sin embargo, ni siquiera esta biblioteca
conserva los textos del período peronista 1946-1955. Conversando
con bibliotecarios peronistas, me enteré de sus esfuerzos individuales
por impedir lo inevitable, esto es, su iniciativa de esconder libros
para tratar de salvarlos de la incineración a la que, alegremente,
se dedicaron varios gobiernos posteriores. No puede evitarse la
reflexión de que, si indeseables eran algunos de esos textos para
la educación de los argentinos, el afán por eliminarlos de la historia
de nuestra educación fue por cierto oscurantista. Sin embargo, por
los menos una pequeña colección se salvó y fue desempaquetada hace
algunos años y depositada en el Instituto de Investigaciones Históricas
de la Municipalidad de Buenos Aires. Ocupa un modesto armario y
se titula "la biblioteca peronista". Así pude cubrir el período
con los manuales de instrucción primaria más significativos: muestra
escasa pero que supongo representativa, considerando el dirigismo
de la época y los autores y editoriales en cuestión. Estos manuales
fueron complementados luego por algunos pocos textos secundarios
del período que se conservan en la biblioteca del Colegio del Salvador.
Aunque la muestra conseguida ilustra adecuadamente la evolución
registrada en la enseñanza de temas vinculados al territorio (particularmente
el litigioso) durante el último siglo, el cuadro comparativo incluido
en este trabajo debe leerse con las siguientes precauciones:
1) La tercera
columna (énfasis con que se trata territorio) implica una evaluación
de ambos adjetivos y espacio. Aunque los adjetivos fueran neutros,
si el espacio dedicado a estos temas es proporcionalmente muy grande
(especialmente textos primarios) la intención de inculcar una "conciencia"
particularmente sensible a estas cuestiones está clara y opté por
calificar al texto como "fuerte".
2) Por otra parte,
particularmente en la educación secundaria de las últimas décadas,
los programas de diversos años y modalidades de la enseñanza (bachillerato,
magisterio, técnica, etcétera) cubren diferentes y variados aspectos
de la geografía argentina. No es lo mismo, por ejemplo, el texto
de F.A. Daus, de 1984, Geografía de América, Argentina, Antártida,
que su texto del mismo año, Geografía de la Argentina, Parte Humana.
En los términos de la evaluación del "énfasis", el primero es "moderado"
y el segundo "fuerte", pero no porque la orientación pedagógica
del autor no fuera "fuerte" en relación a los temas territoriales
cuando escribió el primer volumen citado, sino porque estaba cubriendo
una parte diferente del programa. Las dos obras no son en rigor
comparables. Para clarificar aún más el problema, digamos que si
un texto de geografía económica se explaya sobre la enorme extensión
del virreinato perdido, está siendo en realidad "muy fuerte" aunque
no mencione siquiera a las islas Malvinas (ya que no tiene ninguna
necesidad de tocar este tema), pero no se lo puede calificar de
"fuerte" sin el riesgo de que algún lector de este trabajo tome
el texto en cuestión, lo califique de "suave" y se pregunte a qué
tipo de estafa intelectual estoy abocado. En lo posible, he evitado
comparaciones riesgosas y excluí de la tabla comparativa a textos
que no se vinculaban directamente con las partes relevantes del
programa, aun cuando brindaran ilustraciones interesantes aunque
parciales del fenómeno que analizamos. En rigor, lo ideal hubiera
sido comparar solamente manuales de la enseñanza primaria referentes
a una única parte del programa. Desgraciadamente, esto no es posible
sencillamente porque no hay suficientes textos. Como dije antes,
en la Argentina los textos viejos no se coleccionan: se supone que
un texto de geografía sirve sólo para estudiar geografía y no se
tiene en cuenta que también puede servir para estudiar al autor,
al contexto cultural que lo hizo posible, etcétera -o quizás haya
un deseo inconsciente de evitar tales estudios (no faltará el autoritario
que lo considere una especie de espionaje cultural)-. Sin embargo,
y a pesar de ello, la evolución a lo largo del siglo de análisis
es tan clara que estoy seguro de que la muestra es representativa
para los fines propuestos, si se la analiza con la cautela debida.
3) La columna
1 ("¿Adjudica Patagonia al Virreinato? ¿Menciona pérdidas?") sería
más significativa para un análisis de textos de historia. No es
en absoluto necesario tratar ese tema (casi siempre presente en
los textos de historia) en un texto de geografía. Sin embargo, el
hecho de que algunos libros de geografía lo hagan, incurriendo en
el antiguo error de adjudicar la Patagonia al Virreinato, o invocando
la mitología de las pérdidas territoriales del siglo XIX
[2]
, agrega algo a la evaluación de su "énfasis". En la muestra
hubo dos textos que, tratando el tema, no se expiden. Esto también
nos dice algo sobre su énfasis, de dirección opuesta al caso anterior.
En este contexto, obsérvese que un "no" en la columna 1 tiene un
significado muy diferente a "no menciona el tema".
4) De la
misma manera, en la columna 4 ("¿Menciona litigio del Beagle?"),
la respuesta "Adjudica islas a Argentina" significa que no menciona
el litigio específicamente. Cuando se menciona en forma explícita,
se agrega un "sí" a la respuesta anterior.
Las Malvinas
En general, el análisis de los textos nos aporta un material mucho
más rico que el que se puede volcar en la tabla comparativa. La
cuestión Malvinas se conforma a esta regla general. La tabla, sin
embargo, nos brinda una útil comparación a lo largo de las décadas.
De su lectura podemos concluir:
1) Que a
lo largo del siglo estudiado el tema de Malvinas estuvo casi permanentemente
presente en los textos de geografía argentina como reivindicación
territorial de este país.
2) Que no
obstante lo anterior, con anterioridad a la década de 1940 hay seis
significativas excepciones (de un total de 31 textos previos a esa
fecha) en las que no se le atribuye a la Argentina soberanía sobre
esas islas. Por lo contrario, a partir de ese año la adjudicación
de la soberanía a la Argentina es unánime en los 44 textos restantes.
3) A esto
debe agregarse que hasta el año 1941 hay siete casos en los que
estas islas son denominadas "Malvinas o Falklands", a lo que debe
sumarse la denominación de la pretensión antártica británica como
"Dependencias de las Islas Falklands" en cuatro casos anteriores
a 1944 (no registrados en la tabla). Después de esa facha la denominación
británica "Falklands" desaparece del vocabulario usado en nuestra
muestra.
4) Antes
de 1945 hay una proporción de textos evaluados como "suaves" que
es mucho mayor que la registrada con posterioridad a esa fecha.
De las observaciones de arriba se desprende que (al menos en lo
que se refiere a Malvinas) el adoctrinamiento en materia de nacionalismo
territorial tiende a consolidarse e intensificarse a partir de los
alrededores de 1945. Esto es interesante ya que la mayor intensidad
comienza a generarse cuando ya había transcurrido más de un siglo
desde la usurpación de las islas Malvinas de 1833. En esta agudización,
obviamente, incidió más de una dinámica propia de la cultura y la
política argentinas que la indignación generada por la memoria fresca
de la usurpación. En otras palabras, si bien la reivindicación de
las Malvinas es producto de la anterior ocupación argentina y la
posterior conquista británica, la intensificación del mensaje reivindicatorio
a través de la enseñanza es producto no de aquellos hechos sino
de cambios en la cultura y en la política argentina.
Esta apreciación coincide con la relativa despreocupación por el
tema reflejada en los errores flagrantes en su presentación que,
con frecuencia, se presentan en los textos de las primeras décadas
analizadas. Tomemos, por ejemplo, el delicioso caso de Catalina
B. de Torres Ibañes, cuya obrita elemental de 1917 nos dice:
"Lección 2 -Islas- Nuestro territorio no es sólo esa faja de territorio
que se extiende desde Bolivia hasta Tierra del Fuego, bañado por
el Gran Océano Atlántico. No, le pertenecen también las islas Malvinas,
hermoso archipiélago compuesto de noventa y dos islas, con exuberante
vegetación, un clima sano y millones de ganados" (págs. 10 / 11).
O, para el caso, tomemos el texto de Carlos M. Biedma, que en 1905
nos dice que la capital de las Malvinas es Port William y que la
Argentina fue desposeída en 1839. Errores de este tipo abundan en
las primeras décadas, revelando subdesarrollo informativo a la vez
que despreocupación por el tema: a pesar del subdesarrollo, tales
errores no se cometían con tanta frecuencia respecto de temas juzgados
relevantes.
A pesar de la tendencia señalada arriba hacia una intensificación
del adoctrinamiento malvinista a partir de la década de 1940, no
puede dejar de señalarse que en los textos de las décadas tempranas
hay una gran diversidad, y así como hay ejemplos de omisión total
de la cuestión Malvinas y otros aún de tratamiento sumamente moderado
del tema, hay también casos de una prosa exaltada que llega a niveles
inusuales de intensidad emotiva, aun para textos de la época de
la guerra de las Malvinas. Tal es, por ejemplo, el caso de la obra
de Juan M. Espora de 1898:
"Cuando la ley de las evoluciones de los pueblos, a que ninguno
puede sustraerse, marque en los años futuros la decadencia de Inglaterra
y el gran poderío de la República Argentina, recuperaremos entonces
por la FUERZA DEL DERECHO las islas Malvinas, de que tan injustamente
nos ha despojado la nación inglesa. Mientras tanto, enseñemos a
la juventud que se levanta a mantenerse en perpetua protesta contra
esta usurpación, a que conozca sus derechos, y ella a su turno predique
y enseñe a las generaciones del porvenir que la República Argentina
jamás, por siempre, no ha desistido, desiste ni desistirá de sus
legítimos derechos de posesión de las islas Malvinas, que algún
día volverán a ver flamear en ellas nuestra bandera" (Las mayúsculas
son del autor). (Pág. 251).
Como contrapartida de este texto de Espora o del casi igualmente
extremista de Enrique de Vedia de 1903-1904, se puede citar no solamente
a los ya mencionados casos de omisión total de la cuestión, sino
también casos de moderación extrema, como el del R.P. Guillermo
Furlong, S.J., de 1918, que en su capítulo sobre Tierra del Fuego
incluye un subtítulo que dice:
"Islas Malvinas - Las islas de este nombre forman un verdadero
archipiélago de más de 100 islas, siendo las dos principales Falkland
Occidental (o Soledad) y Falkland Oriental (o Egmont). Desde el
3 de enero de 1833, Inglaterra ejerce soberanía en todas ellas.
Actualmente han perdido sus ventajas estratégicas a causa de la
apertura del canal de Panamá. Port Stanley, con 1000 habitantes,
es la capital". (Pág. 178).
Obsérvese que esta inusual prosa (nunca repetida en las décadas
posteriores) no plantea una reivindicación argentina ni distingue
entre posesión de hecho y posesión de derecho, sino que nos proporciona
tan sólo el dato objetivo y relevante de que el Reino Unido "ejerce
soberanía". Además, utiliza los nombre británicos (es decir, los
que se usan en las islas mismas y en la mayor parte del mundo) y
minimiza la relevancia de ese territorio mediante la referencia
al canal de Panamá. Como veremos más adelante en este trabajo, este
texto del padre Furlong es uno de los pocos ejemplos de "realismo
geográfico" en nuestra muestra. Dada la evolución registrada en
la enseñanza de estos temas en la Argentina, no sorprende que se
trate de un texto anterior a la década de 1940. La paradoja es que
cuanto más nos alejamos de la fecha de la usurpación, más se haya
intensificado el adoctrinamiento no puede sino ser subrayada una
y otra vez.
En general, después de 1945 parece haber una homogeneidad mucho
mayor en el contenido de los textos que con anterioridad a esa fecha,
quizás debido a un mayor dirigismo estatal. Aparte de la década
de 1940, el otro gran hito en la intensificación del adoctrinamiento
sobre la cuestión Malvinas es, como era de esperarse, la guerra
de Malvinas de 1982. En la muestra hay casos de dos ediciones del
mismo autor, antes y después de la guerra, que marcan el impacto
del conflicto en el ámbito de los autores (o en la política educativa).
Tal es el caso de Isidro F. Carlevari, cuyo texto de 1964 (La Argentina,
2da. edición) es moderado, mientras la séptima edición del mismo
texto, de 1983, comienza diciendo:
"los desafortunados hechos que recientemente nos ha tocado vivir
han de servirnos para que todos los niveles de la población tomen
conciencia de que la Argentina no es solamente esa cuña triangular,
bañada por el océano Atlántico, que se inserta en lo más austral
del continente americano. En momentos en que la incontrovertible
realidad histórica y geográfica que fundamenta la soberanía territorial
argentina pasó a ser inexplicablemente discutida, ya no es posible
que el estudio de la geografía argentina se circunscriba casi exclusivamente
al ámbito continental americano, pues éste, conjuntamente con el
ámbito continental antártico, el ámbito insular, y el ámbito marítimo
constituyen un todo indivisible que configura la base geográfica
del ser nacional" (el subrayado es del autor). (Pág. 11).
Esta intensificación del tratamiento de la problemática se traslada
también a los manuales de la enseñanza primaria. Y si bien hay algunas
excepciones -por ejemplo, el texto de Paulina Quarleri de 1983,
sorprendentemente moderado- ni siquiera esas excepciones llegan,
ni remotamente, al nivel de los textos moderados previos a la década
de 1940. En esa década, algo cambió radicalmente en la cultura y
la política de la Argentina y ese cambio tuvo efectos perdurables
sobre la enseñanza de la geografía argentina, sentando doctrinas
y fundando tradiciones que luego no serían extirpadas, aunque los
libros de la época se quemaran.
La crucial década de 1940
El cambio que se produce en la década de 1940 se observa claramente
cuando se tiene en cuenta que el litigio del Beagle data de los
alrededores de 1904, que es en ese mismo año cuando la Argentina
establece su presencia en las islas Orcadas del Sur con un observatorio
meteorológico, pero que estos temas no son mencionados casi nunca
en los textos anteriores a 1945 y son mencionados casi sistemáticamente
después. Si miramos nuevamente la tabla, veremos que el observatorio
de las islas Orcadas es mencionado solamente en cuatro textos de
la muestra hasta 1948, a partir de cuya fecha la soberanía argentina
en esas islas es siempre explícitamente mencionada (téngase en cuenta
que el reclamo de soberanía fue oficialmente planteado en 1925).
En el caso de las islas Picton, Lennox y Nueva, de la zona del canal
de Beagle, en la muestra nos encontramos con un solo texto, de 1930,
que las menciona, hasta que llegamos a los manuales primarios de
1950, a través de los cuales hasta los niños de 3º grado las memorizaban
como parte integrante del territorio nacional. El tratamiento de
estas islas con posterioridad a 1955 no fue homogéneo como en el
caso de las islas Orcadas, sin embargo, y observando la tabla se
puede ver que aparecen y desaparecen de los textos, hasta llegarse
al período del gobierno militar 1976-1983, cuando nuevamente aparecen
en forma casi constante hasta la resolución final del diferendo
en 1985. De todas maneras, aun durante el período de intermitencia
1955-76, las islas aparecen con mucha mayor frecuencia que antes
de la década de 1940.
Los efectos perdurables de las políticas educativas de la década
de 1940 también se observan cuando consideramos que el primer reclamo
argentino sobre las islas Georgias del Sur se produce en 1928, pero
que no son en absoluto mencionadas hasta llegar a esa década crucial,
después de la cual estas islas (que nunca fueron ocupadas por la
Argentina y que nunca fueron reclamadas por España) figuran sistemáticamente
y sin excepciones en los textos primarios y secundarios. Las reivindicaciones
soberanas de las islas Sandwich del Sur y del Sector Antártico Argentino,
producidas en la misma década que nos ocupa, se trasladan inmediatamente
a los textos primarios y secundarios y permanecen en ellos hasta
nuestros días.
En suma, observamos que antes de la década de 1940 la existencia
de un litigio o de una reivindicación de soberanía no se trasladaba
automáticamente a los textos de la enseñanza primaria y secundaria.
Era tarea para diplomáticos y no para pedagogos. A partir de esa
década, por lo contrario, se introdujeron todos los litigios y reivindicaciones
pendientes, agregándose las nuevas generadas en la década (como
Sandwich y Antártida) y desde entonces hasta el presente todas estas
cuestiones son tarea tanto de pedagogos como de diplomáticos -o
en realidad, dada la relativa inmovilidad diplomática de estas cuestiones,
son más de pedagogos que de diplomáticos-.
Considerando las dificultades involucradas en la resolución de
todos estos litigios, la estrategia pedagógica adoptada sería racional
sólo si se estuviera preparando a la población para una guerra.
No pretendo sugerir que ello es así, sino que la estrategia pedagógica
no es racional. Observando su desarrollo desde fines del siglo pasado,
se parece a una gigantesca bola de nieve sobre la que se ha perdido
todo control. Sus autores actuales son ya el producto del adoctrinamiento
del pasado, de manera que se va generando una dinámica autoperpetuante
que literalmente se apodera de esta dimensión de nuevo presente
y futuro y que en el mejor de los casos sólo consigue incubar frustraciones.
Sin embargo, y a pesar del cambio cuantitativo representado por
la década de 1940 en esta intensificación del adoctrinamiento territorialista,
debe señalarse que la década sólo consolidó tendencias preexistentes.
Perón llevó hasta sus últimas consecuencias una estrategia pedagógica
cuyo germen ya estaba presente en Justo: ¿qué otra cosa sino el
germen de esa estrategia es la ley 11.904, del 26 de septiembre
de 1934, que ordena la publicación de una síntesis de la obra de
Paul Groussac, Les Iles Malouines, para ser distribuida en los institutos
de enseñanza de la nación? Se trata de la misma actitud básica aunque,
como se ha señalado, el análisis de los datos de la tabla comparativa
nos muestra un salto cualitativo en materia de contenido de textos
a partir de la década de 1940. Esta actitud básica -la creencia
en la conveniencia del adoctrinamiento- era, por otra parte, muy
vieja: ¿no es acaso lo que predica Espora en el párrafo que citamos
de 1898? Y en términos más generales, esto es, centrándose no tanto
en el nacionalismo territorial sino más bien en la exaltación exagerada
e irracional de la Nación, su glorioso pasado y brillante futuro,
es la actitud que se entroniza en el Consejo Nacional de Educación
en los albores del Centenario de la independencia argentina, durante
la gestión de José Ramos Mejía entre 1908 y 1912, que analizaré
detalladamente en otro trabajo.
En lo que al nacionalismo territorial se refiere, se trata de un
enfoque pedagógico que es en un principio marginal pero que lentamente
cobra impulso hasta volverse dominante a partir de los cuarenta.
Y es así como llegamos al decreto 8.944, del 2 de septiembre de
1946, que prohíbe la publicación de mapas escolares de la Argentina
que no incluyan al Sector Antártico y, más aún, estipula que los
límites internacionales de este país incluidos en dichos textos
deben ser aprobados por el Instituto Geográfico Militar. A partir
de ese momento, la maquinaria del Estado está apuntada inequívocamente
a consolidar y agudizar el nacionalismo territorial. La "Revolución
Libertadora" estuvo muy lejos de reaccionar contra esta tendencia;
por lo contrario, la apuntaló. Así lo demuestra Agenda Argentina,
un folleto de la Secretaría de Prensa de la Presidencia de 1957,
que se distribuía gratuitamente y que estaba destinado a la propaganda
patriótica. Además de exaltar lo nacional hasta el paroxismo, nos
informa, por ejemplo, que "sólo resta persistir en el ejercicio
de nuestra indiscutible soberanía hasta obtener el rápido reconocimiento
internacional de nuestros derechos" sobre el Sector Antártico Argentino
(pág. 47).
Nunca hubo una reacción contra esta tendencia; hubo a lo sumo períodos
en los que no se agudizaba. Y si la reivindicación de las islas
Malvinas a la que apuntaba la ley promulgada por Justo tenía cierta
relevancia comparativa y cierto justificativo histórico, la resolución
del Ministerio de Cultura y Educación 1960, del 10 de octubre de
1979, que manda la publicación de un folleto para el adoctrinamiento
de docentes, se dirige ya a las islas del Beagle, mucho más irrelevantes
y mucho menos justificable como causa histórica que las islas Malvinas
[3]
.
Aquella maquinaria, echada a rodar a pleno en 1946, ya estaba fuera
control en 1979 porque, como dije antes, mientras en 1946 sus responsables
no eran aún ellos mismos el producto de este tipo de adoctrinamiento,
en 1979 -un par de generaciones más tarde- ya lo eran. La resolución
ministerial 1960, del año 1979, pareciera ser el producto no ya
de la voluntad, acertada o errada, de un ministro o gobierno, sino
de fuerzas culturales y políticas históricamente determinadas. Independientemente
de la coyuntura política de lo produjo, dicha resolución no hacía
otra cosa que intensificar la dinámica autoalimentada que la generaba.
Sin duda que fueron hombres convencidos quienes la dictaron: "Vista
la necesidad de difundir permanentemente los principios que hacen
a nuestra soberanía nacional; y considerando: que ello hace a la
formación integral del hombre argentino; que la acción educacional
debe remarcar en forma permanente los derechos soberanos sobre nuestro
territorio (...)", el ministro de Cultura y Educación ordenaba la
publicación de un folleto que justificaba la violación de la ley
internacional por parte de la República Argentina y que tergiversaba
hechos para darle la razón en el litigio más injusto, más insignificante
y más peligrosos que alguna vez sostuvo
[4]
.
Abortada la (por muchos) ansiada guerra contra Chile, emparchadas
las relaciones con el Brasil a partir del acuerdo tripartito de
octubre de 1979, la guerra de las Malvinas de 1982 se erguía si
no como una inevitabilidad histórica, al menos como resultado lógico
de este proceso. Una maquinaria montada décadas atrás y cuyas décadas
atrás y cuyas últimas raíces eran aun mucho más lejanas, nos había
venido preparando para esta guerra. Porque, como bien lo decía en
1982 el Manual Kapelusz de 4º grado de la enseñanza primaria:
"La patria es una e indivisible. Todas las porciones de nuestra
tierra, las grandes y las pequeñas, en conjunto, constituyen el
territorio nacional llamado Argentina" (Pág. 59).
Y esas palabras, subrayadas en el texto con fondo azul, enfrentan
en el texto a un gran "mapa del territorio argentino" en el que
el "territorio continental" abarca tan sólo la mitad superior del
plano, el cual se extiende hacia el Sur hasta el polo, sumando un
territorio imaginario al territorio real, la totalidad del cual
se convierte, para los niños y aun hoy, en una "patria que es una
e indivisible" que nunca tendremos.
El territorio imaginario
Otra de las características curiosas de la década de 1940 radica
en que es entonces cuando los cómputos de la superficie del territorio
argentino, anteriormente de un poco menos de 2.800.000 km2
, saltan a 4.025.695 km2 , cifra que luego, en la década
de 1970, se reduce a 3.671.274 km2, como resultado de
mejores mediciones de la superficie continental de la Antártida.
Es obvio que el salto en la magnitud atribuida al territorio se
debe a la adición de la pretensión argentina en ese continente (por
cierto que de dudoso futuro). Para los niños y adolescentes, sin
embargo, ése es el territorio argentino: es la cifra que más se
subraya y aunque muchos textos desagregan ese total según los subtotales
correspondientes a la "zona continental", las "islas oceánicas"
(Sandwich y Georgias) y la "región antártica", otros hay que nos
presentan el territorio de cada provincia, el de las islas Malvinas,
el de las islas oceánicas y el del Sector Antártico Argentino, con
una única cifra total de 3.761.274 km2.
La enseñanza se asienta pues sobre una base de irrealidad que es
muchas veces reiterada. Tomemos por ejemplo el caso de la Geografía
América, de Lorenzo y José María Dagnino Pastore, de 1963 (23ra.
edición). Tratando el caso de las islas Georgias, no menciona su
ocupación británica (ni, por supuesto, el hecho de que la Argentina
nunca las ocupó y España nunca las reclamó). Sólo nos informa que:
"Grytviken, donde se encuentra la tumba de Shackleton, es la población
más importante, situada en la costa norte, en el fiord de Cumberland.
Es el centro ballenero de mayor significación en los mares australes.
Allí está el asiento de la Compañía Argentina de Pesca y de la Estación
Meteorológica Argentina" (Pág. 242).
Como se ve, habla de las Georgias como si fueran el equivalente
del delta del Paraná, situando al alumno en un mundo irreal. Este
es el tratamiento más común del tema.
El papel preponderante que le cupo a L. Dagnino Pastore en la enseñanza
de la geografía de nivel secundario nos resulta útil, ya que sus
múltiples ediciones a lo largo de varias décadas nos permiten observar
detalladamente algunas variaciones de la enseñanza de estos temas
a través de la pluma del mismo autor, es decir, con un máximo nivel
de confianza respecto de la comparabilidad de los textos. En 1939,
en su Geografía para IV Año, nos decía:
"Inglaterra ha declarado de su soberanía la mayor parte de la Antártida.
En las dependencias de Falkland posee más de ocho millones
de kilómetros cuadrados comprendiendo los mares y sin ellos tres
millones, en los cuales queda incluido el polo Sur (...)". (El subrayado
es mío). (Pág. 145).
En este discurso, Dagnino Pastore coincide con oros autores de
la época como Eduardo Acevedo Díaz (1937) o C.J. Gatti e I.M. Flores
(1938). Pero el discurso de Dagnino cambió después, y en el contexto
de exactamente el mismo párrafo del mismo libro, edición de 1940,
ya no usa el verbo "poseer" sino la expresión "se atribuye" para
referirse a la pretensión británica de soberanía en la Antártida,
y además agrega:
"Si en la distribución de las tierras (antárticas) se aplica el
mismo criterio (que en las árticas) la Argentina entraría en posesión
de vastas regiones". (Pág. 145).
Poco más tarde, en la edición de 1944 de su Geografía para III
Año, utiliza las mismas palabras que en la otra obra, pero avanza
un poco más, agregando:
"Nuestro país, por su posición geográfica, por antecedentes históricos
y por actos reales que crean derechos incuestionables, cuenta con
legítimos fundamentos de soberanía sobre un vasto sector antártico"
(El subrayado es mío). (Pág. 295).
Entonces, al pie de página en la misma obra, reproduce íntegro
un editorial del diario La Prensa sobre la cuestión.
En la edición de 1946 de su Geografía para IV Año, Dagnino Pastore
da otro paso hacia adelante, esta vez juntamente con la política
exterior argentina, e informa:
"Nuestro país ha hecho conocer su opinión y en los mapas oficiales
de nuestro territorio se incluye el 'Sector Antártico sobre el que
la República Argentina mantiene derechos' ", (Pág. 93).
Y finalmente, en la 8va. edición del mismo texto, de 1947, habla
ya directamente de un sector antártico de soberanía nacional. En
la edición siguiente, de 1948, agrega una sección sobre Antártida,
Georgias, Sandwich y Shetland del Sur. Y así, básicamente, palabra
más o menos, quedó para las generaciones que se educan actualmente.
En realidad, Dagnino Pastore es un autor que se adelanta a los
tiempos y a los acontecimientos. Viene bien señalarlo, para recordar
que nos encontramos aquí ante un fenómeno cultural dinámico más
que frente a las decisiones más o menos arbitrarias de uno u otro
gobierno. Y vale la pena recordar también que en este capítulo no
es mi intención realizar evaluación alguna respecto de si era o
no oportuno reclamar soberanía en la Antártida u otras regiones:
nuestra preocupación se centra en la cambiante forma en que estos
temas se trasladaron a la enseñanza primaria y secundaria.
La evolución registrada en los textos de Dagnino Pastore en menos
de una década (1939-1948) tiene también su aspecto paradójico. En
1939 afirma que Gran Bretaña posee la Península Antártica. En 1947
afirma que es la Argentina quien la posee. Si un extraterrestre
nos visitara y leyera únicamente esos dos textos llegaría a una
conclusión lógica: la Península Antártica cambió de manos. En realidad,
bien sabemos que sigue tan desierta y tan de nadie como siempre.
Este absurdo no es mera anécdota divertida, sino la consecuencia
lógica de dos factores: el juridicismo etnocéntrico con que
se enfocan estas cuestiones y el dogmatismo con que se las enseña.
En efecto, si hay una constante a lo largo de estos cien años de
enseñanza de geografía es que, sobre estas y otras cuestiones, se
sienta doctrina, se inculca una dogma, pero jamás se alienta el
pensamiento, la reflexión objetiva y la duda sistemática. No abundaré
en ejemplos de afirmaciones doctrinarias porque casi todas las citas
de este capítulo lo son. En el caso especial de Dagnino Pastore,
en 1939 necesitaba sentar una doctrina: en 1947, debía (y además,
quería) sentar la doctrina opuesta: el resultado es el absurdo que
observamos arriba. Si en lugar de sentar doctrina, hubiera enseñado
a pensar sobre estos temas, no hubiera habido necesidad de contradecirse.
Pero lo habitual en la educación argentina es sentar doctrina y
esto se relaciona directamente con lo que señalé en la introducción
a este capítulo, esto es, con la problemática de lo que en la educación
argentina falta: inculcar un método de pensamiento científico y
una actitud de duda sistemática frente al universo de lo intelectual.
Como dije allí, si este objetivo fuera alcanzado aun parcialmente,
la difusión de una patología como la que estamos estudiando probablemente
no podría producirse.
En el caso del nacionalismo territorial argentino, la doctrina
quedó sentada en la década de 1940, con muy pocos cambios posteriores.
Como se trata de dogmas, todo cambio conduce a posteriores contradicciones,
pero no parece preocupar a nadie. Los cambios en el dogma son mínimos,
por otra parte. Se reducen a una descripción del Tratado Antártico,
para afirmar luego con todo su vigor los derechos argentinos a su
Sector Antártico en el acápite siguiente, y a un cambio de terminología
con posterioridad a la Convención del Derecho del Mar. Porque otra
de las innovaciones de la década de 1940 fue la de afirmar la vigencia
de la soberanía nacional sobre un Mar Epicontinental Argentino que
en algunos tramos tiene más de 500 km de ancho. Así lo decía J.
Passadori para los niños de la escuela primaria en los manuales
Kapelusz de 1950: "la Nación ejerce sobre él soberanía, tanto como
en las tierras" (5º grado, pág. 411-13). Obviamente, con posterioridad
se omite el término "soberanía" y se aplica el de "jurisdicción
económica exclusiva". Pero más allá de estos cambios y a diferencia
de lo que ocurría a principios de siglo, a partir de la década de
1940 y hasta la actualidad se juzga de primordial importancia que
el niño y el adolescente estén agudamente conscientes de lo que
el dogma establece que es el derecho legítimo de la Argentina.
Más allá del dogma mismo y en lo que se refiere a la forma en que
éste se presenta, los cambios registrados desde la década de 1940
hasta el presente son también escasos. En el día de hoy hay quizás
un énfasis ligeramente menor en las "islas oceánicas" que en tiempos
de Perón. Josefina Passadori, por ejemplo, dedicaba una página íntegra
a mapas de las islas Georgias, Sandwich, Orcadas, Shetland y Melchior
en el Manual Kapelusz de 5º grado de la enseñanza primaria en el
año 1950. Por otra parte, si bien hay menos énfasis en las "islas
oceánicas", el mapa que en lugar de reducir la Antártida a un pequeño
rectángulo de escala menor en el margen inferior derecho de la lámina,
reduce el territorio propiamente argentino a poco más de la mitad
de un vasto imperio bicontinental y marítimo que se extiende desde
el trópico hasta el polo Sur, es una innovación mucho más reciente,
de la década de 1960.
Obsérvese que esta innovación hubiera sido problemática cuando
la mayor parte de los argentinos ignoraban la cuestión antártica.
No se puede duplicar el mapa del propio país de un día para el otro,
particularmente cuando los cambios son meramente imaginarios. Al
mapa de la Argentina, Perón le agregó un pequeño rectángulo de escala
con el Sector Antártico. Y cuando los argentinos asimilaron la idea,
entonces sí se introdujo el nuevo mapa, que proyectaba con todo
su esplendor la extensión de esa patria que "es una e indivisible"
... e imaginaria. Este no fue el maquiavélico plan de nadie sino
tan sólo el resultado de una dinámica cultural. Es sólo natural
que, una vez que se asimiló la idea de que el Sector Antártico Argentino
es parte irrenunciable del territorio nacional, se lo quiera representar
sin reducciones de escala y sin interponer un obstáculo visual a
la apreciación de la continuidad geográfica de la totalidad del
territorio. El esplendor de la nueva imagen refuerza aún más la
idea de indivisibilidad, extendiéndola a la Antártida con mayor
fuerza de convicción, debido a la continuidad visual que posibilita.
Y yo no tengo dudas de que la nueva y colosal imagen de este imperio
austral genera cierta placentera sensación.
Dogma: pérdidas imaginarias
y posesiones imaginarias
No deja de ser curioso que la Argentina sea, por un lado, un país
con una arraigada mitología de pérdidas territoriales supuestamente
producidas en el siglo XIX, y por el otro, uno cuyos textos de geografía
anteriores a la década de 1940 le atribuyen una superficie de cerca
de 2.800.000 km2, y cuyos textos posteriores a esa década
le atribuyen aproximadamente 4.000.000 km2. Pérdidas
imaginarias y ganancias imaginarias, la presunta ganancia ni siquiera
suele ser registrada como tal, porque pareciera ser que el concepto
de ganancia territorial carece de legitimidad en esta cultura
[5]
. Es en este contexto adonde debemos ubicar la más reciente
novedad en materia de mitología territorial: dos de los textos de
la muestra, ambos de 1984 -F.A. Daus, Geografía de la Argentina,
Parte Humana, y Galmarino y Cirio, Geografía de la Argentina y América-,
adjudican la Antártida al Virreinato del Río de la Plata. En efecto,
Daus dice explícitamente que la Patagonia, Malvinas y "las islas
y los territorios del dominio antártico" pertenecían al Virreinato
(pág.1) y Galmarino y Cirio nos dicen que la Argentina:
"... debió heredar de España 6.000.000 km2 además
de las tierras antárticas que también le correspondían a la Madre
Patria" (pág. 8).
Este nuevo elemento en el mito del virreinato es sólo la última
incorporación de una cadena de mentirillas que nutren a la enseñanza
de la geografía y la historia en la Argentina, apuntalando el nacionalismo
territorial. Los textos de geografía argentinos atribuyen las islas
Georgias a España cuando las enciclopedias españolas hablan sólo
de exploraciones ingleses. Los textos argentinos dividen sus opiniones
entre los que atribuyen al Virreinato del Río de la Plata todo extremo
sur del continente americano, incluida la costa del Pacífico, y
los que le atribuyen sólo la Patagonia argentina. En contraste,
los mapas oficiales de la Corona española, como el de Juan Cruz
Cano y Olmedilla de 1775 y el de Juan de Langara de 1798, atribuyen
todo el Sur, costa atlántica incluida hasta cerca del País del Tuyú
en la actual provincia de Buenos Aires, al "Reyno de Chile". Los
textos argentinos nunca sugieren la posibilidad de que lo realmente
importante en esta cuestión no fuera el estatus jurídico sino la
posesión real del territorio, en cuyo caso el Sur era de los indios
y constituye una ganancia real tanto para la Argentina como para
Chile. A la inversa, los atlas históricos que se publican en Europa
y en América del Norte casi indefectible registran una expansión
hacia el sur tanto argentina como chilena
[6]
. Los textos argentinos nunca reconocen las conquistas territoriales
logradas en el Nordeste a costa del Paraguay. En cambio, esas conquistas
están frecuentemente registradas en los atlas históricos que acabo
de mencionar. Finalmente, los textos de historia argentinos -y también
muchos textos de geografía- consideran a Bolivia, Paraguay y Uruguay
como territorios perdidos por este país.
Tal es dogma. Jamás hay una reflexión respecto del hecho de:
* que el
Virreinato duró sólo 34 años;
* que su
estructura económica y política era artificial;
* que ni
Charcas ni Asunción tenían vínculos económicos naturales ni intereses
en común en Buenos Aires;
* que los
vínculos económicos naturales de Charcas eran, por el contrario,
con el Perú, a pesar de lo cual fue autoritariamente obligada por
la Corona a transferir la mayor parte de su riqueza de plata a Buenos
Aires para financiar al Virreinato, sin contraprestación alguna
, transformándose de hecho en una subcolonia de Buenos Aires;
*
que la autonomía de Asunción respecto de Buenos Aires era casi total
aun en tiempos virreinales.
Estas reflexiones posibles son tabú. También es tabú reflexionar
respecto de si existía o no tal cosa como un Estado argentino durante
las décadas en que las diversas provincias tenían cada cual su propio
ejército, su propia moneda, guerreaban constantemente entre sí y
a veces (como Corrientes en 1841) hasta firmaban tratados de límites
con otros Estados
[7]
. Estas preguntas no se hacen, no porque sean demasiado complejas
para la enseñanza secundaria (ya que tampoco se plantean a nivel
universitario, a la vez que en el secundario pueden plantearse cosas
mucho más complejas) sino porque serían una amenaza para el dogma.
En mi opinión, además, no hay una intención de ocultamiento por
parte del autor de textos o del profesor; ellos mismos han adherido
al dogma automáticamente y sin cuestionamientos, mucho tiempo antes.
Al igual que el nacionalismo territorial patológico y su peculiar
mitología, el dogmatismo mismo como modalidad de enseñanza adquiere
una dinámica autoperpetuante. La antítesis del método del pensamiento
científico o de la duda sistemática como actitud vital frente a
los problemas intelectuales, este dogmatismo y su correlato, el
enciclopedismo, podrían marcar el mayor fracaso del sistema educativo
argentino, en caso de constatarse su vigencia en otras áreas de
la enseñanza, especialmente en el contexto de estudios comparativos
internacionales.
El dogma, pues, establece que la Argentina perdió vastos territorios
mientras apreciaciones neutrales y -en mi opinión- objetivas de
la evolución territorial argentina nos atribuyen una gran expansión
territorial. Todavía no hay dogma sentado respecto de si la costa
del sur de Chile pertenecía o no al Virreinato: en esto los textos
se contradicen. Y se registra una tendencia a enriquecer el dogma
con un nuevo mito, el de la Antártida Española que heredamos. Pero
el dogma es, sí, firme respecto de que las Malvinas, el Sector Antártico
Argentino, las islas Georgias y Sandwiich del Sur son parte indiscutible
del patrimonio territorial soberano de la Nación. Y el dogma establece
que "la patria es una e indivisible", afirmación válida para "todas
las porciones de nuestra tierra, las grandes y las pequeñas".
Por un lado, el escenario queda así preparado para obsesiones y
aventuras grandes o pequeñas: la casi guerra de 1978 contra Chile,
la aventura malvinense de 1982, la convocatoria de un Comité Militar
por parte de Alfonsín a fines de octubre de 1986, a raíz de la declaración
británica de 200 millas de jurisdicción económica exclusiva en torno
a las Malvinas: Y por otra parte, la libertad de un gobierno para
desandar estos caminos queda fuertemente limitada, hecho ampliamente
demostrado por el recurso extremo que el gobierno de Alfonsín debió
adoptar para firmar el tratado de 1985 con Chile renunciando a su
pretensión a las islas del Beagle; por la ruidosa oposición suscitada
a raíz de la exclusión de Malvinas y Antártida de la ley de provincialización
de Tierra del Fuego; por las dificultades que enfrenta el actual
gobierno en su débil intento por comenzar a desmitificar la cuestión
antártica. Un paso hacia delante en materia de reivindicaciones,
inflexibilidad negociadora y alarde belicista se torna más fácil
que un paso hacia atrás.
Como he dicho anteriormente, más que ante la construcción intencional
de un genio perverso, nos encontramos aquí ante una dinámica cultural
autoperpetuante y, en ciertas circunstancias, autoacelerante: la
analogía con un cáncer que tiene vida propia es difícil de evitar.
Dogma, autoritarismo y estrategia
pedagógica
Este dogmatismo o bien tiende a generar una cultura política autoritaria,
o bien es en sí mismo producto de un autoritarismo preexistente:
como siempre en estos casos, es difícil determinar qué viene primero,
el huevo o la gallina. La mayor heterogeneidad de los textos anteriores
a la década de 1940, sin embargo, nos permite afirmar que el dogmatismo
se consolidó en una década autoritaria: una década militarista y
agudamente nacionalista en la Argentina y de guerra en un mundo
dividido entre democracias y totalitarismos. Por otra parte, cierto
autoritarismo parece ser el resultado necesario del dogmatismo.
Retomando una temática que toqué en el prólogo de este trabajo,
yo he sido formalmente acusado de "traición a la patria" a fines
de 1984 por haber afirmado que las islas del Beagle no eran ni jamás
habían sido argentinas ni de hecho ni de derecho; también pintaron
paredes con imputaciones de homosexualidad: el nivel de tolerancia
a intentos de contradecir el dogma parece ser bajo.
Por otra parte, en algunos períodos del lapso analizado se encuentran
dejos de ese autoritarismo en la estrategia pedagógica. Josefina
Passadori, en la sección geográfica del Manual Kapelusz de 6º grado
de 1950, por ejemplo, dice que sobre Malvinas es innecesaria una
"declaración" porque:
"Ningún habitante tiene la menor duda sobre la legitimidad de nuestra
soberanía" (Pág. 475).
Esa afirmación sugiere que hay dos niveles de asimilación del dogma.
Cuando se traspasa cierto umbral en su difusión, ya no es necesario
ni siquiera un simulacro de demostración. Y si el ejemplo de Passadori
es insuficiente (por ambiguo y a pesar de su tono intimidatorio)
como demostración de autoritarismo, tomemos uno mucho más contundente,
esto es, la publicación de la Presidencia de la Nación titulada
La Educación Peronista a través del Pensamiento de Perón, de 1952.
Bajo el subtítulo "Sentido de la nacionalidad en la enseñanza" nos
dice:
"La cultura impartida en los establecimientos educacionales debe
responder a un principio de nacionalidad de profundo arraigo, pues
una educación con espíritu foráneo carece de la base tradicional
que le impone características propias (...). Con gran facilidad,
exóticas ideologías suelen ser inmiscuidas en la enseñanza en forma
encubierta, pero felizmente; Perón ha podido decir a los estudiantes:
'(...) poco a poco llegamos a liberarnos de profesores que desnaturalizaban
la cátedra usándola para ensayos de prácticas y doctrinas políticas
que rechazan la esencia misma de la nacionalidad". (Pág. 6)
[8]
.
Y para auxiliar al maestro en su tarea de impregnar su mensaje
de la "esencia de la nacionalidad" tenemos textos como el de José
Más y Horacio Enrique Guillén, Desarrollo Didáctico del Calendario
Escolar, de 1954, que dedica ocho páginas al Día de la Antártida
Argentina, con abundantes textos, mapas y ejercicios.
A estas alturas, es útil mencionar la metodología de la enseñanza
de la geografía en la Argentina, ya que es esa técnica la que posibilita
la asimilación del dogma a niveles que van más allá de la memoria
consciente. Los instrumentos básicos en la escuela primaria con
frecuencia han sido el dictado de cortos textos que el niño escribe
mientras el maestro se los lee, y el dibujo y calco de mapas. Vemos
como ejemplo los dictados que Más y Guillén suministraban a los
maestros. Uno de ellos dice:
"El archipiélago de las Orcadas del Sur, situado dentro del Sector
Antártico Argentino, fue el segundo lugar ocupado por nuestro gobierno
en estas apartadas regiones de los hielos polares. El hecho ocurrió
el 22 de febrero de 1904. Mucho antes, en el año 1829 (sic), un
gobierno argentino había ocupado el archipiélago de las Malvinas,
que la República heredó de España".
Otro dictado nos dice:
"En el Observatorio Meteorológico de las Orcadas del Sur, y desde
hace cincuenta años, valientes jóvenes y hombres argentinos han
venido sucediéndose anualmente en misiones estables de estudio y
vanguardia".
Y el tercero:
"El dilatado dominio argentino en la Antártida abarca una extensión
de 1.230.000 km2. Sus mares y sus tierras están cubiertas
permanentemente por los hielos" (Pág. 55 - 63).
La utilización de estos métodos de adoctrinamiento infantil no
es de manera alguna característica exclusiva del período peronista,
sino que se extiende a lo largo de las últimas décadas. En 1973,
por ejemplo, J.M. Biedma y D.A. del Pino sugerían las siguientes
"lecturas de extensión" para la Escuela Argentina Modelo: "Llegando
a las islas Malvinas"; "En las Orcadas del Sur"; "Buscando huevos
de pingüino". Como ejercicios, recomendaba: calcar el mapa del Sector
Antártico Argentino; preparar una caja de recortes para la Antártida
y las Malvinas; representar una "Base Antártica" con madera terciada
cubierta de plastilina blanca, un mástil con la bandera argentina,
dos construcciones de vivienda, un depósito, un rompehielos junto
a la costa, témpanos y una torre de radio (Geografía Argentina,
pág. 85 -105).
Estas imágenes proporcionadas por dictados, lecturas y trabajos
prácticos quedan grabadas en la mente infantil. Cabe preguntarse
cuál será la reacción de muchas mentes así educadas cuando llegue
el día en que la internacionalización de la Antártida sea un hecho
consumado a nivel incluso jurídico. Por lo menos producirá una intensa
frustración. Una pregunta para investigadores en psicología social
es cuál es el efecto, desde el punto de vista del nacionalismo territorial,
de continuamente ver y calcar mapas como el que ya he descripto,
que nos brinda la imagen de un inmenso imperio argentino que es
bicontinental y marítimo, desde el trópico hasta el polo Sur, desde
los Andes hasta las islas Sandwich, para luego, como resultado de
la evolución del régimen antártico y de los problemas diplomáticos
irresolubles respecto de las "islas oceánicas", verlo reducido a
nuestro más modesto territorio real. Tengo la impresión de que estos
métodos tienen un fuerte impacto psicológico.
Cayendo nuevamente en la tentación de narrar una experiencia personal,
siendo yo niño que cursaba una materia de manualidades en un colegio
en los Estados Unidos, opté por hacer un portalapiceras de plástico
cuya base era un óvalo de acrílico transparente al que estaba pegado
un mapa de la Argentina en acrílico verde. Mi escasa habilidad no
me permitía cortar la Tierra del Fuego, relativamente pequeña, sin
embargo, y el mapa quedó sin esa parte del territorio argentino.
me causó desesperación: me parecía cualquier cosa menos un mapa
de la Argentina. Esto sugiere que debieran realizarse entrevistas
en profundidad qué siente un niño o un adulto cuando ve un mapa
sin Tierra del Fuego o sin Misiones. Creo que el resultado sería
algo parecido al de presentarles un cuerpo humano mutilado: esto
es particularmente probable en tanto y en cuanto el típico discurso
argentino sobre el tema tiende a antropomorfizar el territorio
[9]
. Obviamente -y a esto quiero llegar- probablemente ocurra lo
mismo cuando se excluye a las Malvinas o a la Antártida Argentina
del mapa.
Creo que estudios de este tipo revelarían que, con estos métodos,
el dogma tiende a consolidarse en forma bastante eficiente. Piénsese
en la suma de ejercicios e imágenes, dictados y lecturas, dibujos
y calcos, visiones de una tabla de madera con plastilina blanca,
témpanos y una bandera argentina, y mapas, mapas y más mapas que
suman lo real a lo imaginario sin jamás discriminar entre ambos,
unidos a mitos y más mitos, un virreinato de 6.000.000 km2,
una costa virreinal en el Pacífico Sur, una Antártida Española...
el dogma nos deja en condiciones óptimas para una aventura redentora
y en pésimas condiciones para la aceptación de la realidad y de
una política exterior sensata.
Dogma y superioridad nacional
A todo
lo anterior debe agregarse un elemento que redondea el dogma admirablemente.
Con frecuencia me he preguntado a qué se debe el notable complejo
de superioridad nacional que hasta la hiperinflación de Alfonsín
manifestaban los argentinos en algunos sondeos de opinión pública.
Por ejemplo, encuestas realizadas por IPSA (proyecto RISC) en
1981, 1982 y 1984 mostraron que una mayoría de la población argentina
creía que: 1) los Estados Unidos y Europa occidental tienen mucho
que aprender de la Argentina; 2) la Argentina no tiene nada que
aprender de los Estados Unidos ni de Europa occidental; 3) la
Argentina es el país más importante de América latina; 4) en ningún
país se vive tan bien como en la Argentina; 5) la Argentina merece
un lugar importante en el mundo; y 6) los científicos y profesionales
argentinos son los mejores del mundo
[10]
. Después de realizado el relevamiento de textos de geografía
que aquí analizo, creo entender, al menos en parte, las causas
de esta megalomanía que tanto inspiró las iras y las bromas de
otros pueblos latinoamericanos.
El objetivo
de brindar, a través de la enseñanza, una imagen grandiosa del
país, nos viene desde las reformas de "educación patriótica" instauradas
por José María Ramos Mejía ente 1908 y 1913, y es endémico en
los textos de geografía aquí estudiados. Eduardo H. Castagnino,
uno de los pocos autores nacionales que incursionó en el terreno
de la pedagogía de la geografía, nos dice en su Guía Didáctica
para la Enseñanza de la Geografía, de 1963, que hay tres premisas
en esta materia, la tercera de las cuales es:
"(...)
el valor educativo (de) un continuado, entusiasta y hasta fervoroso
estudio del país natal" (pág. 7).
Una característica
ingenua pero casi siempre presente en textos elementales es la
de asombrar al alumno realizando una contabilidad de cuántos países
europeos caben, íntegros, en el territorio argentino. Por otra
parte, enfoques mucho más directos de la grandeza argentina son
también frecuentes. Tómese, por ejemplo, el caso del texto de
M. Kornblit de 1939, para tercer año secundario. Su primera frase,
en una introducción titulada "Nuestro País", nos dice: "¡Qué gran
país es el nuestro!". Como se ve, no es necesario ir al período
peronista para encontrar ejemplos claros de una exaltación premeditada
de la nación. Y en ese período, por supuesto, no faltan títulos
tan significativos como el del texto primario de B. Aizcorbe,
A.E.J. Fesquet y J.M. Mateo, Hacia los Grandes Destinos,
de 1950.
Un texto
que combina maravillosamente todos los elementos imaginables de
dogmatismo y exaltación ingenua de lo nacional es el H.M.E., Geografía
y Atlas, Libro Segundo (enseñanza primaria), de 1954, que
nos informa:
"La población
argentina pertenece en su casi totalidad a la raza blanca y a
la gran familia latina (...). El argentino se caracteriza por
su espíritu inteligente, activo, hospitalario, amante del progreso
y orgulloso de las brillantes páginas de la Historia Nacional;
cualidades todas que contribuyen poderosamente a fomentar el desarrollo
intelectual de la Nación. Los argentinos (...) tienen la inteligencia
fácil y maravillosamente receptiva del español. Poseen la audacia
y el valor en alto grado; presentan un carácter decidido, una
voluntad firme, una fuerza de ejecución rápida y enérgica. Bajo
el impulso de nobles ideas se entregan fácilmente a grandes entusiasmos
colectivos. Llenos de ambición, ansían hacer grandes cosas, desarrollando
sus recursos materiales con un impulso tan rápido que ha llegado
a maravillar a los americanos del Norte" (pág. 63).
No se
crea, sin embargo, que esto es un producto del peronismo. Estas
ideas son harto comunes para comunes para cualquiera que haya
leído las páginas del Monitor de la Educación Común, hacia
1910; son la herencia imperecedera de la "educación patriótica".
Pero el
caso quizás más significativo, debido al papel pedagógico extraordinario
que le cupo al autor, es la obra, por demás representativa, de
J.M. Dagnino Pastore, Estudios Sociales Económicos Argentinos,
de 1971. En el subtítulo "Posición económica de la Argentina en
el mundo" nos dice:
"Hemos
puntualizado cómo gravita la producción argentina en el comercio
internacional, al establecer que sus saldos exportables de cereales,
de carnes, de cueros, de lanas, de extracto de quebracho, representan
valores de alta significación. Esa contribución de nuestro país
a la satisfacción de premiosas necesidades de las naciones europeas
y americanas le asigna una posición trascendente. Bastará decir
para afirmarlo rotundamente que la alimentación de millones de
personas está asegurada por los envíos argentinos".
"(...)
Universalmente se reconoce que la Argentina no puede quedar excluida
en ningún plan de reestructuración económica mundial, por su gran
potencial alimenticio, por sus vastas disponibilidades de materia
prima y, a la inversa, por ser una nación consumidora de alta
capacidad adquisitiva".
"Digamos,
finalmente, que si la Argentina ha conquistado verdadera significación
en la economía mundial, el progreso cultural alcanzado le asigna,
asimismo, una posición destacada no solamente entre los países
americanos sino también entre las naciones más civilizadas de
Europa".
"Su contribución
en el campo de las ciencias es notoria. Y su participación en
congresos internacionales, continua y valiosa, permite llevar
al exterior la expresión cabal de su cultura". (Pág. 126).
La fecha
de este texto es muy significativa: no es obra del peronismo ni
tampoco de la Argentina opulenta y optimista de las primeras tres
décadas del siglo: por el contrario, se produce en un contexto
de inestabilidad, estancamiento y crisis institucional. Perón
ya no estaba en el escenario para hablar de la "Argentina Potencia",
pero Dagnino Pastore difundía el mismo mensaje con otros términos
[11]
.
Este mensaje
se mantiene constante
a lo largo de las décadas estudiadas: somos un gran país. Y esto
es parte fundamental del dogma. Somos un gran país; además, somos
un país justo; nuestro pacifismo nos ha transformado en víctimas;
hemos perdido grandes territorios; nuestros cerca de 4.000.000
km2 son sagrados...y aquí la superioridad material
se enlaza con la superioridad moral y el territorio imaginario.
En efecto,
la pureza moral de la política exterior argentina y su pacifismo
son también un leit motiv recurrente en casi cualquier tratamiento
pedagógico de las cuestiones de límites del pasado y del presente.
A veces, aunque en pocas ocasiones dentro de la muestra, el moralismo
argentino viene acompañado por la vileza chilena. Véase por ejemplo
el texto de Enrique de Vedia (1903-1904), quien nos dice:
"A la
política de expansión territorial que nació en Chile con Valdivia,
su gobernador colonial, se debe en gran parte la disminución de
nuestro territorio, que más de una vez -como se verá más adelante-
fue amputado o cercenado, explotando la generosa política de paz
y concordia americana con que nuestro país se ha distinguido siempre
entre todas las naciones de la tierra". (Pág. 20).
Dentro
de la muestra, otro caso muy parecido es el de Gastón F. Tobal
(1939-1940). Pero las más de las veces, el planteo de la virtud
argentina se hace de manera más virtuosa, es decir, sin comparaciones
odiosas. En esto hay casi unanimidad: cuando se mencionan los
litigios territoriales, se subrayan la virtud y el pacifismo argentinos.
Es parte central del dogma. Somos superiores material, cultural
y moralmente: en otras palabras, podemos. Hemos sido víctimas:
en otras palabras, nos debemos a nosotros. Conclusión: "Si quieren
venir, les presentaremos batalla"
[12]
. Y así el dogma termina de montarse, despejando el camino
para Galtieri y, mucho después, para la Cláusula Transitoria Nº
1 de la Constitución de 1994.
A los
moderados de los gobiernos argentinos este dogma les quitó posibilidades
de acción. A los extremistas les abrió infinitas puertas y posibilidades.
Y todo esto dentro de esa dinámica ya descripta, de la cual nadie
es individualmente responsable, que es autoperpetuante y a veces
autoacelerante. Es así como el moderado Alfonsín cayó en la tentación
de respaldar el hundimiento de un pesquero taiwanés en aguas de
Malvinas el 29 de mayo de 1986 y de incurrir en alardes semibelicistas
a fines de octubre de ese año. Y si bien Alfonsín, descreído ya
de la superioridad material argentina después de décadas de declinación,
subrayó que no somos una potencia ni económica ni militar, tanto
él como su canciller Caputo insistieron reiteradamente en que
somos una potencia moral, a pesar de que el Estado argentino fue
responsable directo de la masacre de miles de sus propios ciudadanos
en décadas recientes.
Conclusiones
Comenzamos esta indagación preguntándonos por qué la cultura política
argentina está afectada por un nacionalismo territorial patológico
y ahora, realizado el relevamiento de los textos de enseñanza primaria
y secundaria entre 1879 y 1986, sabemos algo respecto de cómo evolucionaron
y se difundieron los dogmas principales. Indudablemente, el contenido
de la enseñanza de la geografía argentina tiene mucho que ver con
el desarrollo de un nacionalismo patológico como dimensión de la
cultura política de este país. ¿Pero cómo llegó a los textos de
geografía? ¿Cómo fue posible que la educación argentina fuera adquiriendo
las características que hemos descripto?. Lo único que podemos decir
sobre esta cuestión es que al menos parte de este síndrome surge
de la impronta que, voluntariamente, le dio la "educación patriótica"
de Ramos Mejía a nuestra enseñanza. No me explayaré sobre este tema,
que trataré en un trabajo que tengo en curso, pero vale la pena
mencionar que dicha orientación pedagógica está abundantemente documentada
en el Monitor de la Educación Común, el órgano del Consejo Nacional
de Educación, entre 1908 y 1913. La principal motivación de Ramos
Mejía y las diversas figuras que lo acompañaron en su iniciativa
(Ernesto Bavio, Carlos Octavio Bunge, Ricardo Rojas, etcétera) fue
la de neutralizar el presunto impacto desnacionalizador que tendría
la inmigración masiva que la Argentina recibía en aquel entonces.
Esta impronta nunca fue extirpada, y probablemente otros factores
hayan contribuido a consolidarla, pero sobre ellos sólo podemos
barajar hipótesis de manera más o menos especulativa.
Es posible que una de las claves de esta consolidación se encuentre
en el carácter dogmático y enciclopédico de la educación argentina,
elemento que hemos detectado en el relevamiento. Y es posible que
otra clave esté en la frustración argentina posterior a la Segunda
Guerra Mundial y en el asedio internacional que este país sufrió
durante la década de 1940 debido a su neutralidad durante la guerra.
Respecto del dogmatismo, señalaría que:
1) Es un antídoto contra la difusión de un método de pensamiento
científico que generaría dudas respecto de la doctrina difundida;
y
2) Canaliza la escasa competencia interna en el sistema educativo
argentino por caminos que no tienen que ver con la demostración
de la inteligencia por vía de la implacabilidad de un razonamiento
lógico sino con la convicción doctrinaria y con la memorización
de datos enciclopédicos que sustituyen al pensamiento como objetivo
pedagógico central.
Además, señalaría que una aguda competencia entre educandos, basada
en la capacidad intelectual, es fundamental para que el sistema
educativo pueda funcionar como un primer filtro en la selección
de intelectuales y dirigentes. Esto también es un antídoto contra
la propagación de dogmas que son tan falsos como autodestructivos.
Nada hay más diferente del sistema educativo argentino, afectado
en gran medida por las proyecciones y consecuencias de la Reforma
Universitaria de 1918 sobre la enseñanza secundaria, que el prototipo
de sistema competitivo representado por la educación norteamericana,
donde los estudiantes saben que se juegan su destino en función
de su desempeño desde 6to. grado; donde cada alumno va a parar a
una división intelectual acorde con su capacidad demostrada, de
la cual puede ser promovido o descendido según su desempeño; donde
el estudiante sabe que si su educación secundaria transcurre en
una división intelectual baja no podrá asistir a la universidad;
donde además también las universidades se estratifican y es necesario
un desempeño excepcional para ingresar a las principales; donde,
finalmente, un promedio bajo o mediocre no da lo mismo que un promedio
sobresaliente, tanto en el nivel secundario como universitario y
donde el desempeño educativo es determinante fundamental del rol
social reservado para cada estudiante. Con un sistema tal, el inventor
del mito de la Antártida Española jamás llegaría a imponerlo en
textos: terminaría o bien usando su inteligencia con mayor rigor,
o bien en una función carente por completo de responsabilidad social.
Con respecto al factor señalado en segundo término, esto es, la
frustración argentina posterior a la Segunda Guerra Mundial, recuérdese
que antes de esa conflagración el producto bruto interno per cápita
argentino era comparable al de los países avanzados de la época.
Por ejemplo, en 1937 el PBI per cápita de este país era de u$s 510,
comparado 370 de Austria, 540 de Francia, 685 de Alemania, 260 de
Italia y 185 de Japón
[13]
. La caída posterior a la década de 1940 es universalmente conocida.
Por otra parte, esa década crítica fue signada por un boicot económico
contra la Argentina y una desestabilización política, orquestadas
básicamente desde Washington, como castigo a la neutralidad argentina
durante la guerra. No abundaré en detalles sobre este episodio,
académicamente desconocido hasta la apertura de los archivos norteamericanos
y británicos con documentación antiguamente secreta, porque a él
he dedicado mi libro Gran Bretaña, Estados Unidos y la Declinación
Argentina, 1942-1949, (Editorial de Belgrano, 1983), además del
primer ensayo de La Argentina vs. las Grandes Potencias: el Precio
del Desafío (Editorial de Belgrano, 1986), que de alguna manera
es una secuela del primer libro citado. Este boicot y desestabilización
pueden haber hecho mucho para agudizar el nacionalismo, desplazando
a una dimensión anteriormente marginal de la cultura política argentina
hacia una posición central: un fenómeno de estas características
se fue perfilando, como vimos, en la década de 1940. Y la frustración
económica e inestabilidad política de todo el período posterior
a la Segunda Guerra Mundial puede haber hecho mucho por consolidar
lo que se fue perfilando mucho antes y tomó cuerpo durante
la década de 1940. Pero debe tomarse en cuenta que estos factores,
frustración y boicot, sólo pudieron tener el efecto que aparentemente
tuvieron en el contexto de la herencia de la "educación patriótica"
y de las fallas señaladas del sistema educativo y de los mecanismos
de selección de dirigentes e intelectuales. Es la combinación de
este conjunto de factores lo que hace posible que el nacionalismo
y la frustración conduzcan a una guerra de Malvinas que sólo podía
generar frustraciones mayores aún.
El nacionalismo argentino, que data de los alrededores del Centenario
y su "educación patriótica", fue tornándose crecientemente patológico
con este proceso de retroalimentación.
"Patológico" no me parece un adjetivo excesivamente fuerte ni de
esencia subjetiva y valorativa, aunque implique una evaluación sobre
los efectos de un nacionalismo así caracterizado. A cualquiera que
no se argentino o que no provenga de una cultura política con una
patología similar, la aventura de Malvinas no puede sino parecerle
autodestructiva, independientemente de que la Argentina tuviera
o no razón. Y como última ilustración de esta patología, vea el
lector el mapa aquí incluido. Es el que he mencionado tantas veces
como la nueva imagen de un imperio austral argentino, que nuestros
niños ingieren como su diario pan. Pero en este caso especial, está
extraído no de un libro de texto, sino de un artículo del Boletín
de la Sociedad Argentina de Estudios Geográficos, una publicación
académica (Nº 102, 1983). El artículo, de Raúl C. Rey Balmaceda,
se titula "En procura de una determinación precisa del territorio
argentino". Obsérvese la leyenda debajo del mapa: "El territorio
de la República Argentina en la parte externa de la Tierra". El
cuadro que sigue al mapa es muy claro. Según Rey Balmaceda, el territorio
argentino se desagrega según se trate del que está en la parte externa
de la Tierra (que incluye una porción americana y una porción antártica),
el de la parte interna de la Tierra, constituido por un "cono de
soberanía" y el de los espacios aéreo y cósmico. De aquí podemos
deducir que poseemos no sólo un ángulo del polo Sur sino también
un ángulo del centro de la Tierra y una frontera puntual con Japón.
Y como el autor no puede ignorar que la Tierra gira alrededor de
su eje y alrededor del Sol, el cual se mueve dentro de la galaxia
mientras ésta se desplaza por el universo, barriendo grandiosamente
el cosmos, es de suponer que alberga aspiraciones olímpicas y divinas
para la soberanía nacional argentina.
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